En defensa d’un plurilingüisme que integre el valencià

Joaquim Dolz

Catedràtic honorari en Didàctica de les Llengües i Formació del Professorat en la Universitat de Ginebra (Suïssa)

En els països on les famílies poden triar models lingüístics que ofereix la legislació de la zona, és l’escola la que decideix quins són els models que selecciona

Anticipem una cacera de bruixes pel treball professional del professorat i, per això, volem proporcionar tot un seguit d’arguments en defensa del treball de qualitat que hem pogut constatar aquests darrers anys en els projectes lingüístics dels centres educatius valencians.

El punt de vista adoptat en aquesta curta contribució és tècnic, resultat d’una vida sencera analitzant situacions d’ensenyament i d’aprenentatge de llengües en diferents països i evitant adoptar una posició estrictament política.

Hi ha tres arguments generals sobre l’interés i els beneficis d’aprendre diverses llengües simultàniament a l’escola.

Es tracta, en primer lloc, d’un argument basat en el desenvolupament cognitiu. Les neurociències ens diuen que poder aprendre i passar d’una llengua a una altra contribueix a la fluïdesa mental. Aquest argument no se sol discutir des del punt de vista científic. Es discuteix des del punt de vista populista dient que els alumnes amb dificultats hi perden possibilitats. Val a dir alt i fort que, si les condicions del treball són adients, és fins i tot positiu per als alumnes amb necessitats educatives especials. El problema és en quines llengües ho fem i com aconseguim crear actituds positives amb aquestes llengües.

El segon argument en defensa del plurilingüisme és de naturalesa social. L’alumnat, aprenent una llengua diferent de la llengua primera familiar, pot comprendre l’univers de l’altre. El plurilingüisme contribueix a la socialització dels alumnes i, ben organitzat, facilita justament la creació d’actituds positives sobre la llengua i la cultura dels altres.

El tercer argument és econòmic. En un món cada vegada amb moviments de població més importants, el domini de diverses llengües contribueix a adquirir un bagatge que pot facilitar l’entrada en el món del treball i en llocs de treball de més qualitat. Això és especialment important tant per a les llengües amb caràcter internacional com per a abordar la diversitat lingüística (les llengües dels immigrants) i sobretot per a poder respondre a les exigències de cooficialitat de les llengües.

Com hem dit adés, des d’un punt de vista estrictament científic, podem afirmar que l’ensenyament plurilingüe, si es realitza en bones condicions, suposa avantatges cognitius, socials i econòmics per a aquells que han tingut la sort d’aprendre diverses llengües precoçment o al llarg de la seua escolarització. En aquest sentit, saludem el repte del professorat de llengües valencià d’un ensenyament plurilingüe per a tots i totes, perquè va en el sentit de totes les recomanacions internacionals per a l’educació del segle XXI. Però també sabem que existeixen condicions sense les quals un aprenentatge plurilingüe harmoniós i de qualitat no serà possible.

Malauradament, la llei de llibertat educativa no compleix aquestes exigències. Hi ha almenys quatre factors que considero fonamentals per a un ensenyament plurilingüe que no es compleixen. Val la pena esmentar-los perquè el professorat sap que una llengua que no s’utilitza és molt més difícil d’aprendre i, si es tenen prejudicis i no s’arriben a crear actituds positives sobre la llengua, el treball és molt més complicat.

El primer factor fa referència a la vitalitat lingüística de les llengües ensenyades. Per aprendre una llengua, cal practicar-la. L’adquisició d’una llengua exigeix un input important. Un xiquet o xiqueta no aprén una llengua si no la pot sentir en diferents situacions de comunicació, si no disposa d’un model d’ús i no la pot parlar. En aquest sentit, la recomanació científica i tècnica és reforçar l’ús de les llengües ensenyades si realment es vol permetre desenvolupar els usos per a tots. Minoritzar l’ensenyament en valencià és negatiu per a l’ensenyament plurilingüe al País Valencià.

El segon factor es refereix a les actituds i els prejudicis sobre les llengües ensenyades. Sense actituds positives sobre les llengües, els alumnes no entren en l’aprenentatge. La llei, en lloc de reforçar una visió positiva del plurilingüisme (de totes les llengües), cosa que sap fer molt bé el professorat, reforça el conflicte i la divisió lingüística.

El tercer factor, potser el més important, considera l’organització escolar i la progressió curricular dels aprenentatges en les diferents llengües ensenyades com una necessitat per a fer possible el plurilingüisme. El caos de les sol·licitacions mixtes proposades per la llei deixa els centres educatius i tot el professorat en una situació molt difícil per a organitzar un ensenyament progressiu de qualitat. Ningú pot anticipar-hi uns bons resultats. Vosaltres, professors, ho sabeu i podeu fer comprendre a les famílies la complexitat d’una organització basada en l’individualisme, en què cada família i cada alumne sembla un client al qual s’ha de servir segons interessos singulars individuals, perdent de vista que el vostre paper és la creació de comunitats discursives i un diàleg entre les diferents llengües.

El quart factor es refereix a la necessària implicació del professorat. La llei no té en compte, ni les competències professionals del professorat en matèria d’ensenyament de llengües, ni d’ensenyament de les matèries escolars en les llengües diferents, ni la capacitació i la formació per als nous reptes que s’hi proposen. La llei no dona suficient importància als consells escolars ni a les associacions professionals. No es fa càrrec de les experiències realitzades fins ara ni dels recursos reals disponibles per a millorar l’ensenyament plurilingüe.

Vos diran que hi ha altres països on es pot escollir un model lingüístic o un altre. Efectivament, això existeix. En canvi, no hi ha, segons el meu coneixement, cap sistema educatiu en què individualment es puga escollir dins d’una aula en quina llengua s’ensenya. En els països on les famílies poden triar models lingüístics que ofereix la legislació de la zona, és l’escola la que decideix quins són els models que selecciona. Com a Euskadi, on les famílies decideixen l’escola on matriculen els seus fills i filles segons els models proposats. La llengua pot ser un motiu de decisió, però l’elecció dels pares mai no modifica l’opció lingüística de l’escola. Un altre exemple: a la ciutat bilingüe suïssa de Biel/Bienne, les autoritats locals en proposen diversos models, però tots responen a les exigències legals cantonals sobre l’obligació de conéixer les dues llengües (alemany i francés), ambdues obligatòries, en el marc dels plans d’estudi i del currículum. Les places per a alguns models són limitades i no hi accedeixen tots els sol·licitants. A Suïssa, hi domina el model territorial i als cantons bilingües (Friburg i Valais, per exemple) la llengua vehicular no es tria, sinó que depén de la zona on es troba l’escola. Per descomptat, les dues llengües oficials són obligatòries. A Finlàndia, el finés i el suec són oficials a tot el país, tot i que el suec només el parla el 5% de la població. El sistema escolar finlandés compta amb col·legis en finés, col·legis en suec i col·legis d’immersió en suec. En tots s’estudia l’altra llengua com a assignatura. Les famílies finoparlants de la zona oest (amb una proporció major de parlants suecs que a la resta del país) poden triar si decideixen matricular els seus fills i filles en un col·legi d’immersió en suec o en finés. La decisió dels pares consisteix, doncs, a matricular-los en un col·legi o un altre, però mai a triar quina llengua vehicular s’utilitzarà en un centre determinat.

En resum, els equips pedagògics dels centres (o les autoritats educatives) són els que trien la llengua vehicular, en funció de la legislació lingüística del país segons criteris de planificació, de viabilitat i d’adaptació a les necessitats de l’alumnat. Per la seua banda, les famílies hi trien el centre, no la llengua. La llengua en què es vehicula la docència pot trobar-se entre els motius que porten una família a optar per un centre o un altre. Tanmateix, la planificació lingüística del centre mai no es veurà modificada per la lliure elecció de les famílies. A més, d’aquesta manera, les decisions d’una família no podran afectar les decisions d’altres famílies. Amb la llei actual, que no sabem com funcionarà, la lliure elecció consisteix en el fet que les famílies, de manera individualista i sense ser-ne expertes, prenguen les decisions en lloc de fer-ho els centres. És com si les famílies pogueren decidir si l’alumnat, en els ensenyaments obligatoris, segueix o no l’assignatura de matemàtiques.

Per a acabar, la recomanació que faig és la defensa de començar, com la majoria del professorat ja feu, per experimentar i compartir els millors dispositius didàctics que creeu dia a dia, així com les estratègies creatives per a fer possible un ensenyament plurilingüe en un context multilingüe molt heterogeni. L’administració no pot eludir la responsabilitat de garantir un ensenyament de qualitat. Gràcies a l’experiència que tinc en les reformes educatives d’altres països, estic segur que tota reforma que no consulte el professorat, que no passe per una experimentació inicial i que no verifique efectivament els resultats de qualitat promesos, està condemnada al fracàs. Feu valdre la vostra experiència com a professionals. La llei aprovada no aconseguirà mai una igualtat de capacitats per part de l’alumnat. És una llei irresponsablement discriminatòria i crec que els que treballem des de fa anys en l’ensenyament ho sabem.

---