El Ministeri d’Educació de José Ignacio Wert es proposa dur a terme una reforma educativa que, d’una banda, suposarà la legitimació d’una política de retallades d’inspiració neoliberal i, de l’altra, la reinstauració d’un model ideològic d’escola esbiaixat, classista i segregador. I tot això sense el necessari debat democràtic i la cerca del consens amb la comunitat educativa. La vuitena reforma de la democràcia espanyola pretén un retorn al passat catoliconacional de l’escola.
La reforma es proposa retallar les competències de les comunitats autònomes en matèria educativa augmentant el percentatge dels continguts mínims que fixa l’Estat en tots els trams educatius. Aquest redisseny centralitzador va en la línia recentralitzadora de l’Estat que promouen certs grups, prenent com a excusa la crisi econòmica.
El sistema educatiu es posa al servei de les necessitats de l’empresa en promoure la segregació primerenca de l’alumnat amb la introducció d’itineraris en funció del seu rendiment acadèmic, i no de les necessitats de l’alumnat com a persones i ciutadans. El sindicat ha defensat sempre un model d’escola que prioritze la realització del projecte vital de les persones i de la comunitat en què viuen, i no de les urgències canviants i capricioses d’un mercat de treball condicionat per la necessitat d’un benefici ràpid de la classe empresarial. La reintroducció de la revàlida i d’altres sistemes de selecció i classificació de l’alumnat i els centres sense tindre en compte les condicions socioeconòmiques del seu entorn ni la singularitat individual ni les aspiracions de les persones convertirien l’ensenyament en una pràctica de selecció de personal controlada per les empreses.
La creació de l’assignatura d’Educació cívica i constitucional, que trau de l’EpC els continguts més tolerants i progressius, i el manteniment de l’assignatura de Religió, suposa una aposta pel control ideològic del sistema sota els postulats més conservadors i confessionals. Per a STEPV, l’escola ha de contribuir a la visualització i l’acceptació de les diferents maneres de viure i de cercar la felicitat pròpia dels i les ciutadanes, i no a instruir en les pautes de conducta inspirades en els estrets punts de vista d’una determinada classe social o confessió religiosa. En aquest sentit, el Sindicat s’oposa a la intenció de la reforma de legitimar les subvencions públiques a escoles privades que segreguen en funció del sexe, o que realitzen qualsevol tipus de selecció de l’alumnat, de sexe, de raça, de renda, o de rendiment escolar. Siga com vullga, en aquesta època de retallades, el primer que cal reduir són les subvencions a aquelles empreses que supediten el benefici comú al benefici propi.
La reforma serà lesiva també per a les condicions de treball dels i les professores ja que transvasa el concepte de mobilitat forçosa de la reforma laboral a l’ensenyament. El professorat, segons les intencions de Wert, perdria el dret a la seua plaça i se’l podria obligar a impartir ensenyaments diferents en el propi centre, en diferents etapes o en un centre diferent “por necesidades de servicio o funcionales”. Això, sumat a la minva en les retribucions, l’augment de les ràtios i l’acomiadament massiu de personal interí, incideix en la precarització de la tasca docent, especialment en l’escola pública. Pot suposar, a més, una reducció de plantilla que afectaria 5.000 professors i professores.
El ministre Wert pretén tot això, sense el necessari debat democràtic i la cerca del consens amb la comunitat educativa i la representació legítima dels treballadors i treballadores de l’ensenyament, els partits polítics i les comunitats autònomes. STEPV s’oposarà a aquest projecte i en promourà la discussió en les assemblees de treballadores i treballadors. Així mateix, animarà la comunitat educativa a mobilitzar-se per impedir que s’aprove i s’implante en els centres educatius valencians, i a proposar una reforma educativa que tinga com a objectiu un sistema educatiu emancipador, igualitari, respectuós amb les diferències individuals, socials i de sexe, gratuït i valencià.
La proposta ministerial estableix la segregació primerenca de l’alumnat en funció dels resultats. La idea que subjau rere aquest propòsit és l’existència d’un alumnat que s’adapta millor a una determinada pràctica pedagògica, més academicista, i d’un altre alumnat que s’obstina a no encaixar en aquest model. Seria una reedició del clàssic llestos vs. burros. Els primers exigeixen poc esforç al sistema i al professorat. Al sistema, perquè basta una tarima, una pissarra i un professor/a dictant uns continguts canònics adquirits en la Universitat. Els segons, en canvi, requeririen una atenció més personalitzada, un coneixement dels conceptes previs i del context del qual procedeixen, a més d’una intervenció pedagògica més sofisticada i, per això, més cara per al sistema. Si el que vol el Ministeri és un sistema educatiu que millore els resultats (l’output) independent de la inversió quantitativa, els diners, i qualitativa, la formació i el talent del professorat (l’input, tot plegat), el més fàcil és eliminar allò que embruta les estadístiques i exigeix un compromís més alt al sistema i al professorat. Hi haurà, així, una autopista a l’èxit amb una sèrie de peatges amb exides secundàries per a l’alumnat que no puga superar-los. Aquest alumnat se li facilitarà una FP bàsica i passarà a computar les estadístiques d’èxit del sistema. Abans dels setze anys, s’haurà classificat a la població en peons, personal qualificat i capataços perquè les empreses, si alguna vegada tornen a necessitar mà d’obra, puguen triar-la en funció de les seues necessitats.
Els resultats dels països que tenen xarxes acadèmiques que segreguen, com ara Alemanya, font d’inspiració de l’equip de Wert, confirmen un augment de la divergència d’expectatives que pot tindre l’alumnat en accedir a l’escola: l’informe PISA de 2009 mostra com l’alumnat alemany que procedeix de famílies amb un estatus socioeconòmic baix i/o amb un baix nivell educatiu, tenen quasi el doble de probabilitats d’obtindre baixos resultats acadèmics que l’espanyol.
En aquest sentit, el sistema educatiu espanyol ofereix en PISA uns dels resultats de major cohesió social del context europeu. És a dir, el sistema educatiu espanyol actual no és un entrebanc afegit per al progrés social de les persones, independentment del seu origen socioeconòmic o cultural, mentre que l’alemany agreuja, en el seu output, les diferències inicials (Equity an Quality in Education: Supporting Disadvantage Students and Schools, OCDE, 2012).
Contràriament, els sistemes educatius que primen el tronc comú de l’educació obligatòria, no obtenen pitjors resultats en els indicadors de PISA i alguns, com ara el finés, són l’espill de l’èxit escolar en què es miren tots els sistemes educatius.
En l’estudi de l’OCDE esmentat es recomana una combinació de millores en la qualitat educativa, però també de millores en la igualtat d’oportunitats com a claus de l’èxit: “La inversió en una educació infantil, primària i secundària igual per a tots, en particular per a l’alumnat que procedeix de contextos desafavorits és, alhora, més just i més eficient des d’un punt de vista econòmic.”
La separació primerenca de l’alumnat que ha d’anar al Batxillerat o a l’FP és una opció ideològica que pretén reproduir en l’àmbit escolar la divisió de classes i convertir l’escola en un factor que promoga i accentue aquesta divisió, en lloc de modular-la. A més, provocarà la divisió entre centres bons i centres dolents en funció dels resultats acadèmics, obviant els diferents entorns socioeconòmics (l’input), i possibilitant una espiral de desigualtat si els resultats condicionen els recursos en funció de la “qualitat” de l’alumnat. Ens trobem davant d’un canvi de paradigma ideològic, de concepte de l’escola, que en l’Estat espanyol havíem superat ja amb la llei Villar Palasí en 1970, la primera que va establir un intinerari comú d’ensenyaments bàsics i comprehensivitat per a tota la població.
La pregunta fonamental que ens fem davant qualsevol avaluació és la seua finalitat, i la LOMQE no és tímida a l’hora de tractar la qüestió. Per tal de crear un mecanisme que establisca els “elements de certesa, objetivitat i comparabilitat”, que han de permetre la segregació de l’alumnat en itineraris, elimina la funció formativa que l’avaluació havia tingut fins ara. Ara ja no es tracta d’avaluar les dificultats i errors en el procés d’aprenentage i ensenyament per a oferir propostes de millora del procés sinó, senzillament, d’establir els peatges, les “fites determinants per a la progressió en el sistema educatiu”, que determinaran en el futur la posició de l’alumnat en el mercat de treball per la via de la certificació educativa.
L’avaluació perd així la funció reguladora del procés, perquè informa d’on hi ha problemes i es proposa corregir-los, i se li atribueix el propòsit de classificar i etiquetar l’alumnat en funció no del seu progrés, sinó del grau d’assoliment d’unes competències bàsiques i de compliment dels objectius de l’etapa marcats per l’administració de l’Estat: “Los criterios de evaluación y características generales de las pruebas (…) serán fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las Comunidades Autónomas” (Primària Art. 21.2 i Secundària Art. 29.4).
No hi ha cap estudi pedagògic que avale aquesta concepció de l’avaluació, llevat d’aquell castís principi de “el que vale, vale”.
Aquestes proves seran, a més a més, “calificadas por especialistas externos al centro”, segurament perquè l’Estat desconfia de la capacitat del seu propi personal per a dur-les a terme. Probablement també, perquè permet així l’obertura d’un nou mercat educatiu on empreses externes puguen trobar nous jaciments de negoci a costa de la despesa pública, i promou la proliferació d’acadèmies privades que preparen per a la realització de les proves.
Eliminada tota possible diversitat en l’adaptació curricular dels continguts, es facilita enormement a les empreses editorials l’elaboració d’uns llibres de text que continguen bateries d’exercicis que simulen les proves de revàlida.
Un sistema semblant és el que va implantar l’administració Bush en els EEUU, amb la reforma coneguda com a No child left behind, els resultats de la qual van ser demolidors per a aquelles escoles situades en districtes més desafavorits –les públiques–. El mateix passa a Xile, amb les proves del SIMCE, les proves censals que ve realitzant des de fa 25 anys amb resultats més que discutibles: continua per sota de la mitjana de l’OCDE en els resultats de PISA, i continua sent uns dels països americans amb un repartiment més desigual de la riquesa.
El principi de la comptabilitat, segons el qual allò que es mesura és el que importa, condueix a l’ensinistrament en conductes que redueixen l’aprenentatge a tàctiques de superació de l’examen.
Tot contingut no susceptible de ser avaluat en aquestes proves selectives deixa de ser pertinent, no és significatiu per a l’alumnat i no hi ha cap motivació en el professorat per a impartir-lo. Sobre aquesta base, quedaria fora, evidentment, tot allò relacionat amb la realitat immediata i pròxima de l’alumnat, els valors, les respostes emocionals i la cultura que ha aprés en la família i grup social de referència. Tampoc hi ha motiu per a conéixer la realitat històrica, social, lingüísitica i cultural dels territoris, com ara la del País Valencià.
Si el que es vol és superar un examen (PISA o la revàlida), hem d’ensenyar focalitzant-nos exclusivamet en ell. Però aprendre per a superar una prova, com sap qualsevol estudiant, no és igual que aprendre per al domini i comprensió d’una matèria, i els coneixements adquirits per a l’examen s’obliden amb rapidesa.
Sota l’eufemisme de l’augment de l’autonomia dels centres, el que veritablement proposa la LOMQE és l’eliminació de tot vestigi de participació i gestió democràtica dels centres educatius.
En primer lloc, la LOMQE és una norma antidemocràtica pel seu procediment de redacció i tramitació. El ministeri no ha debatut amb cap instància social implicada en el procés, que s’ha fet d’esquena a la comunitat educativa: no han sigut consultades les autoritats pedagògiques universitàries, les assossiacions de pares i mares, els sindicats del professorat, els partits polítics ni les assossiacions d’estudiants. S’intenta imposar a la societat un model educatiu inspirat en un ideari neoliberal. que apareix enunciat en informes d’empreses d’assessorament empresarial, com ara l’informe McKinsey (2007).
Elimina tot vestigi de funcionament democràtic i participatiu en els centres i planteja un model d’autonomia basat en la competència entre els centres que s’allunya, encara més, de la cultura de participació i cooperació.
Així, buida de contingut tota atribució decisòria als Conselles escolars i els relega a una funció merament consultiva. Tot el poder decisòri sobre projectes, normes de funcionament, admissió de l’alumnat, la gestió de recursos complementaris provinents de patrocinis o de relació amb les administracions passa a la direcció.
D’altra banda, les direccions passen a ser nomenades directament per l’administració i adquireixen un caràcter gestor i no didàctic. Aquesta direcció “professionalitzada”, que passa a ser una funció unipersonal i no col·legiada, tindrà poder per a seleccionar el professorat de la plantilla del centre i podrà conformar el Claustre al seu gust: pot rebutjar el professorat interí que treballe en el seu centre en funció del seu perfil, obviant tots els criteris d’antiguitat i altres mèrits, com fins ara.
El professorat definitiu també es veu afectat per la mateixa mesura, ja que la direcció pot configurar el seu claustre amb el professorat que millor s’adapte al projecte específic de centre. Com que participarà també en l’avaluació del professorat, s’obre la porta a una avaluació interessada per part de la direcció a aquelles persones que li resulten incòmodes. Al remat, les direccions esdevenen representants d’una administració que controle i fiscalitze a pares, mares, professorat i alumnat, sobre els quals pot exercir una acció cohercitiva i clientelar
El model d’escola d’STEPV es basa en la formació d’una ciutadania lliure, crítica i avesada al funcionament democràtic de la societat. Els hàbits democràtics no es poden ensenyar com a continguts curriculars d’una determinada assignatura, siga Educació per a la Ciutadania o siga Educació cívica i constitucional. Els hàbits democràtics s’adquireixen exercint-los en la nostra vida quotidiana i, en l’escola, s’aprenen exercint la participació democràtica en tots els seus àmbits: la democràcia educativa ha de consistir en què les persones es responsabilitzen i s’apoderen del seu destí en protagonitzar, de manera individual i col·lectiva, el procés educatiu. La democràcia real és aquella en què ningú pren les decisions que afecten a la seua vida pels altres i on el procés decisòri és el del consens de tota la comunitat educativa. Només així, amb l’energia que atorga el convenciment que la comunitat fa per ella mateixa el que ha decidit que és millor per a ella, serà possible un éxit escolar vertader i la formació de persones honestes, compromeses i felices. Com diu Ravitch (2011), quan analitza les claus de l’èxit del model educatiu finés, l’èxit del sistema finés es basa en la confiança: “Pares i mares confien en el professorat. Els i les professores confien els uns en els altres i col·laboren en la solució dels problemes. Les direccions i el professorat es professen una mútua confiança, perquè els i les directores han sigut professors abans i acumulen una profunda experiència.”
La pròpia Comissió Europea, a través del projecte Includ-ed, dins el marc de l’Estratègia Europea 2020 (2011) destaca la importància de la participació de la comunitat en els centres escolars: “La participación de la comunidad en los centros escolares mejora el rendimiento académico del alumnado. Los datos sugieren que el nivel de competencia en lectoescritura de los niños y niñas mejora cuando las familias participan más en los centros escolares. Y al contrario, si las familias no participan de manera activa, se abre una brecha en la competencia en lec- toescritura entre el alumnado, dependiendo del nivel educativo de sus padres.” Així mateix constata que “la participación democrática de las familias y de la comunidad en los procesos de toma de decisiones ayuda a promover la aceptación cultural y a mejorar el rendimiento educativo de los niños y niñas pertenecientes a minorías culturales.” Distingeix fins a cinc models de participació escolar i conclou que els més exitosos són aquells que impliquen una “participación decisoria, evaluativa y educativa. En ellos las familias se implican en el centro escolar en mayor me- dida y ejercen más influencia sobre las decisiones que se toman en el mismo.”
La direcció “professional” que impulsa la LOMQE i la competitivitat i especialització dels centres suposa la introducció de conceptes del tot aliens a la cultura escolar i procedents de la cultura empresarial. A la vista del resultat que aquests principis de competitivitat i de sotmetiment del personal a les necessitats perèmptòries de l’empresa han tingut en el món econòmic i empresarial, amb una crisi econòmica que ha provocat la pràctica desaparició del teixit industrial del nostre país, el greu deteriorament de la nostra natura i una borsa milionària d’atur, pobresa i desnonament, no pareix molt intel·ligent voler importar des del món de les empreses i les finances un model de gestió que ofereix uns resultats comptables molt pitjors dels que ofereix el sistema educatiu en PISA. Per cada Inditex d’aquest món, hi ha centenars de milers d’empreses que no sobreviuen a un mercat que prima el benefici i l’eficiència sobre qualsevol altra raó. Més aviat, és el món de l’empresa i les finances qui podria aprendre del funcionament d’alguns centres escolars.
El discurs de les competències bàsiques ve de lluny i amaga alguns paranys pedagògics. En el context dels canvis en l’educació que promouen instàncies supraestatals com la Comissió Europea i l’OCDE, han de ser l’instrument perquè tota la planificació del currículum depenga de l’avaluació comptable dels resultats.
L’oposició des de la pedagogia crítica
Des de diversos autors propers a la pedagogia crítica i la renovació pedagògica es lamenten per com s’introdueixen nous conceptes pensant que modificaran, per ells mateixos, les pràctiques docents, al marge de la implicació del professorat, el diagnòstic insuficient de les problemàtiques educatives o del retorna a l’obsessió per l’avaluació i els indicadors de rendiment.
Ens trobem, a més a més, amb l’existència de diversos significats sobre el terme “competències”, posats de manifest en textos legals i en discursos dels seus propandistes. Aquesta polisèmia és perillosa ja que, al remat, qui decideixen són els tecnòcrates dels organismes nacionals o supranacionals. Tot i que ens anuncien que amb les competències es pretenen canvis metodològics, en cap moment no es planteja el model de societat que volem construir, ni es consideren les condicions en què el professorat exerceix la seva tasca. També s’obliden del coneixement i dels continguts culturals: aquest desinterés facilita una política educativa clarament orientada cap als sectors productius.
Així, el discurs de les competències es converteix en un reclam per entretenir el professorat, que després de moltes hores i / o cursos per aclarir-se sobre el seu significat o operativitat, acabarà convencent-se que amb elles no es resolen els seus problemes a l’aula i, menys encara, les dificultats de l’alumnat davant els coneixements. Una vegada més seran les editorials, que aniran adquirint major poder, qui a través del llibre de text posaran el punt final als dubtes, i establiran les competències que hauran de ser avaluades.
Des de mitjans dels anys vuitanta, totes les reformes educatives d’inspiració neoliberal promogudes en l’Estat espanyol han estat dirigides a l’organització d’un mercat educatiu. La creació d’aquest mercat educatiu es recolza en promoure tres elements fonamentals:
Arribats ací, entren en joc les “competències bàsiques”.
El model de les competències, resulta funcional amb l’organització del mercat educatiu:
Assenyalem finalment, una sèrie de consideracions a tenir em compte sobre els canvis introduïts pel PP, em el camí iniciat pel PSOE amb la LOE, per reforçar les competències bàsiques davant d’altres aspectes de la llei.
Es tracta d’aspectes que hem de seguir per interpretar el seu possible abast em la pràctica:
Així em l’article 6, en definir que s’entén per currículum, el defineix com “el conjunt de competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació “, desapareixent la referència als objectius que venia em el mateix articulat de la LOE.
En l’apartat 2 del mateix article reserva al govern central: a) L’establiment i definició de les competències bàsiques de cada ensenyament i dels criteris per la seva avaluació. I en el b) incrementa la fixació dels continguts comuns necessaris per a l’adquisició de les competències bàsiques (en la LOE “continguts bàsics”) a un 65% dels horaris escolars per a les comunitats autònomes que tinguen llengua cooficial, i el 75% per a les que no en tinguen.
Altres elements destacables són les diferents avaluacions introduïdes al llarg del procés educatiu, tant em primària i secundària, a les que es mesuraran el grau de competències bàsiques assolides (lògica que reforça la preocupació sobre com poden convertir-se en objectiu únic d’aprenentatge), i el fet que, al final de l’escolarització de la secundària l’alumnat que no obtinga el títol de Graduat en Educació Secundària (art. 31) tindrà un certificat on s’indicarà el nombre d’anys cursats i el nivell d’adquisició de les competències bàsiques.
Assenyalem per últim, un misteri: perquè desapareixen les competències del batxillerat?. L’article 36.bis. Avaluació final de Batxillerat indica tan sols que, en finalitzar aquesta etapa, es realitzarà una avaluació en la qual es comprovarà el grau de maduresa acadèmica i de consecució dels objectius de l’etapa. Es a dir, tenim competències bàsiques en Educació Primària i Secundària ,i competències (genèriques o específiques) a la Universitat i la Formació Professional. En Batxillerat, “maduresa acadèmica”, un concepte que ens costa pensar com haurem d’avaluar.
La LOMQE planteja dues idees: primera, una FP com a via d’eixida per al fracàs escolar; segona, una FP dual amb la qual una part de la formació passa a dependre i realitzar-se en les empreses.
Com a via d’eixida per al fracàs escolar, la LOMQE suposa una passa enrere per al sistema educatiu i per a l’FP en particular en plantejar dues vies: l’acadèmica, per als que han anar a la Universitat, i la d’ensenyaments aplicats per als que “no volen estudiar.” Això suposa tornar a una idea d’FP de segona, com a via per als que fracassen en el sistema acadèmic.
És cert que cal formació bàsica per a tots, i no solament per als que no funcionen en el sistema acadèmic: probablement, una de les raons del fracàs escolar és que no ofereix aprenentatges útils per a la vida, no promouen la creativitat i el desenvolupament dels talents personals i, per tant, aporta poc a la societat.
La reforma parteix del supòsit fals segons el qual hi ha una divisió entre uns ensenyaments acadèmics, més valuosos, i uns altres no acadèmics o aplicats, més devaluats, inspirada en models com ara l’alemany, en el qual hi ha una segregació primerenca en aquests dos itineraris.
Des del Sindicat pensem que cal pensar de forma diferent sobre la capacitat humana i sobre l’educació i superar aquesta vella concepció de l’acadèmic i no acadèmic, especialment quan existeix una manca de cultura empresarial i guvernamental sobre el valor de la formació professional en el nostre país. Hi ha un risc molt important en deixar al criteri de les empreses adherides al sistema de formació dual el procés de selecció de l’alumnat, i subordinar als interessos de l’empresariat la formació de les persones: és fàcil preveure que per a l’empresariat és una oportunitat d’aconseguir ma d’obra barata o gratuïta.
Enfront a aquest disseny d’una FP subordinada a les necessitats de les empreses, sempre peremptòries i abocades al curt termini dels balanços del benefici. Considerem que els jóvens han de poder rebre una formació adequada, tècnica, crítica i polivalent, i que aquesta formació ha d’estar tutelada des dels poders públics.
Els governs han de de vetlar perquè les persones reben la formació que necessitaran per a adaptar-se a les modificacions laborals que puguen produir-se al llarg de la seva vida. Hem de tindre en compte que, segons l’OCDE, la meitat dels oficis i ocupacions que tindran una elevada demanda de personal en els propers anys encara no existeixen. En conseqüència, aquesta el sistema educatiu ha de contemplar una dimensió educadora en coneixements i en valors que permeta estar preparats per a un canvi d’activitat i per poder exercir els seus drets com a treballadors i treballadores.
La proposta d’augmentar les pràctiques en l’empresa podria, de fet, significar que la formació que reba eixe jovent siga mássa específica i no generalitzable, la qual cosa perjudica la seua capacitat d’adaptació als canvis.
S’hauria de dignificar la FP, dotar els centres de més personal i mitjants per a treballar en condicions i tindre en compte que fan falta més titulats mitjans ben formats, bons professionals que de manera permanent estiguen reciclant-se i actualitzant coneixements.
La LOGSE, llei criticable en molts aspectes, va introduir al seu moment la matèria de Tecnologia a tots els cursos de l’ESO i al Batxillerat (Tecnologia Industrial). Aquesta matèria tenia justament la finalitat d’anar formant l’alumnat en tots els aspectes relacionats amb la tecnologia, impartint una formació bàsica al respecte però també preparant per a l’accés als cicles formatius i a les carreres universitàries de tipus tècnic. Encara que el desenvolupament d’aquesta matèria s’ha vist sotmés a un setge progressiu en les successives modificacions legislatives i també, a casa nostra, per l’actuació de la mateixa administració autonòmica, el qual ha suposat moltíssims problemes per a alumnat i professorat, el cert és que la seua presència ha significat un augment de la qualificació tecnològica general de l’alumnat que les mateixes universitats han reconegut.
La LOMQE, però, el que fa és fer desaparèixer pràcticament aquesta matèria, que només s’impartirà en dos dels cursos de l’ESO (primer i tercer) i fins i tots amb noms distints (Tecnologies a primer, Disseny i Tecnologia a tercer). En quart de l’ESO, en la modalitat d’ensenyaments aplicats, apareix una estranya matèria denominada “Ciències aplicades a l’activitat professional” de la qual es desconeixen quins seran els continguts. En Batxillerat la Tecnologia Industrial és suprimida directament, sense existir ni tan sols l’opció d’impartir-la com matèria optativa en la via denominada paradoxalment de “Ciències i enginyeria”.
L’eliminació de la matèria de Tecnologia indica de manera molt clara el propòsit dels legisladors, als quals no importa en absolut la formació tecnològica de l’alumnat que, majoritàriament, s’haurà de convertir en mà d’obra de baixa qualificació destinada, a més, a passar molt llargues temporades a l’atur. Pel que fa a aquelles i aquells que, després de superar les barreres selectives, arriben al batxillerat, tampoc importa massa formar-los en aquest aspecte, ja que el seu nombre serà reduït i més encara el que entre finalment a les carreres tècniques universitàries. Per a aquest grup minoritari es dissenya una formació “clàssica”, mitjançant les matèries de matemàtiques, física i química i dibuix tècnic, a l’estil de la que ja existia abans de la reforma de la LOGSE. Poc importa el dèficit tecnològic de partida en unes carreres tècniques a les que accedirà poca gent i que, justament per formar part d’una elit, es suposa disposarà dels temps i recursos que calguen per a anar posant remei a les seues mancances al respecte. Queda clar amb això que tota la llei forma un cos ben estructurat i que no es poden entendre les seues parts per separat. La supressió d’una matèria que hauria de ser bàsica com la Tecnologia va de la mà amb el propòsit de generar una massa laboral de baixa qualificació i una universitat elitista.
La llei només fa referència a la tecnologia de manera directa quan al seu apartat tercer de la introducció assenyala que vol “racionalitzar l’oferta educativa, reforçant en totes les etapes l’aprenentatge de matèries instrumentals que contribueixin a l’adquisició de les competències bàsiques, fonamentals de cara al desenvolupament acadèmic dels alumnes i a la seua capacitat de moure’s al món del coneixement i la tecnologia”. Traduint això al llenguatge pla s’entén que per saber, per exemple, de la utilització d’energies, de materials, de processos de fabricació, de tècniques de muntatge, de maquinària, de mecànica, d’electricitat i electrònica aplicades, de robòtica, etc., amb el coneixement de les matèries instrumentals anem ben servits. El despropòsit resulta evident per a qualsevol que es pose a pensar mínimament i sense prejudicis al respecte.
Per altra banda, la LOMQE sí parla explícitament de les tecnologies d’informació i comunicació (TIC), però no per a integrar-les amb una educació tecnològica general sinó per a reduir-les a un ús merament instrumental com eines complementàries de l’aprenentatge, per a reforç i suport en casos de baix rendiment, expansió de coneixements i per a l’aprenentatge de professorat i ciutadania al llarg de tota la seua vida. Traduint novament, les TIC resulten ser un conjunt d’infraestructures informàtiques i de programes destinats, de diverses maneres, a l’aprenentatge. En aquesta deriva “tecnològica” no s’ha de furgar massa per a trobar la clara voluntat d’intentar suplir mitjançant alguns ordinadors i programes la mancança de recursos humans que les brutals retallades al sector d’educació estan produint ja i produiran encara més.
En resum, per a la LOMQE no existeixen ni l’educació tecnològica ni la tecnologia i les TIC són només una eina substitutòria d’altres que, realment, no es poden substituir. Tot en coherència total amb un model educatiu que vol segregar i marginar a una majoria, crear una elit de privilegiats futurs quadres del sistema i fer-ho tot de la manera menys costosa possible.
Segons l’esborrany de la LOMQE, cal esforçar-se perquè l’alumnat obtinga un bon nivell de comprensió oral i lectora i d’expressió escrita en una primera llengua estrangera, perquè és decisiu “para favorecer la empleabilidad (sic) y las ambiciones profesionales”.
Una vegada més, són els criteris mercantilistes els que defineixen un dels objectius de la llei, aquesta vegada l’educació plurilingüe, que no es defineix des de la perspectiva de la riquesa lingüística, comunicativa i cultural, el respecte cap a les llengües pròpies i estrangeres, etc., sinó en termes d’”d’afavorir l’ocupació i les ambicions professionals”. El plurilingüisme només serveix, des d’aquest punt de vista, per a trobar feina. Per tant, tot l’enfocament del futur desplegament de l’educació plurilingüe es filtrarà des d’aquesta perspectiva.
La proposta de llei no concreta res més. Es limita a introduir una nova disposició final en què el govern es compromet a establir les bases de l’educació plurilingüe, prèvia consulta amb les comunitats autònomes.
Ací, al País Valencià, ja tenim experiència de fa un grapat d’anys en la introducció d’una llengua estrangera. Des de 1998 s’aplica en determinats centres educatius un programa d’educació bilingüe enriquit (PEBE) per la incorporació primerenca d’una llengua estrangera, com a llengua vehicular, des del primer cicle d’educació primària. Un model que sempre ha respectat els mínims establerts per a l’ensenyament i ús vehicular del valencià en cada un dels programes lingüístics existents (PIP, PIL i PEV).
Segons els estudis que s’han arribat a fer públics, són els programes d’ensenyament en valencià els que millor han demostrat l’adquisició de les competències lingüístiques en les llengües cooficials i estrangera -però també les no lingüístiques- i la millor base sobre la qual construir el model plurilingüe. Un model d’èxit, com afirma Vicent Pascual (2011) en “L’escola valenciana: Un model d’educació plurilingüe i intercultural per al sistema educatiu valencià”:
“Així ho han posat de manifest totes les avaluacions dels programes que s’han realitzat en el nostre sistema educatiu, com ara la de Domènech i Zornoza (1996) de 1000 alumnes de 3r d’EGB, i les dues de l’IVECE: l’una (2000) de 1228 alumnes de 4t d’ESO i l’altra (2004) de l’alumnat d’educació infantil de 14 centres PEBE. En totes ha quedat patent la superioritat del Programa d’Ensenyament en Valencià i del Programa d’Immersió Lingüística sobre el Programa d’Incorporació Progressiva. I a més a més han posat de manifest que el valencià no és un problema en els estudis de les xiquetes i xiquets valencians sinó més aviat la condició necessària per a l’excel·lència”.
Ara bé, els programes d’ensenyament en valencià i el programa PEBE, que haurien de ser la base sobre la qual assentar el model d’ensenyament plurilingüe en el nostre territori, s’han bandejat en el Decret d’ensenyament plurilingüe publicat el passat mes d’agost. Les anàlisis del Sindicat sobre el decret, i de la gran majoria d’organitzacions que representen la comunitat educativa, coincideixen en què es castiga i arracona el valencià, entre altres coses perquè s’elimina un dels programes lingüístics en valencià (el PIL) i no hi ha cap mesura que potencie la llengua pròpia. Es parteix de la premissa falsa d’una suposada igualtat de condicions de coneixement i ús social d’ambdues llengües que no respon en absolut a la realitat.
A més, en els darrers anys el Partit Popular no només ha estat dificultant l’expansió dels programes d’ensenyament en valencià sinó que també els ha frenat. Acumulem diverses denúncies de centres aquests últims anys en què la Conselleria d’Educació s’ha negat a autoritzar nous programes d’ensenyament en valencià, sota l’argument del desequilibri sociolingüístic que generarien més grups en valencià. No cal dir que el desequilibri, al País Valencià, es decanta pel castellà, com demostra STEPV en l’informe de 2011 sobre la situació de l’ensenyament en valencià, anomenat precisament “De l’entrebanc a la involució”:
“Una anàlisi de l’aplicació de la LUEV que abaste la totalitat del sistema educatiu, mostra la lentíssima aplicació de la llei i l’escàs creixement de l’alumnat en valencià. Així mateix, es fa evident que les polítiques que ha aplicat el govern valencià des de l’any 1995 han consolidat forts desequilibris entre els trams educatius, entre centres públics i privats, i entre territoris. Resumint: com més cap al sud del territori, menys valencià; com més edat té l’alumnat, menys valencià; com més ensenyament concertat, pagat amb diners públics, menys valencià. A hores d’ara podem concloure que el nostre sistema educatiu és un sistema fragmentat que, per tant, no compleix amb el propòsit d’anivellar desigualtats”.
Potser li farem arribar una còpia de l’informe al Ministre d’Educació perquè exclame apassionadament en el Congrés espanyol la necessitat de valencianitzar l’alumnat valencià davant d’aquests desequilibris.
No cal menystindre, bromes a banda, aquesta segona intenció del model plurilingüe que no s’explicita en la llei. A més de fer encaixar el plurilingüisme en el model mercantilitzador de l’educació, que impregna tota la llei, també se’n farà un ús polític d’uniformització nacional -d’espanyolització- com ja s’està fent en tots els territoris amb llengua pròpia on governa el PP: Galícia, Illes Balears i País Valencià. En aquestes comunitats autònomes la comunitat educativa també s’ha posat en alerta perquè l’objectiu clar és acabar amb la llengua pròpia.
L’administració planteja un fals dilema i sembla interessada en obrir una batalla sense sentit: anglés contra valencià, castellà contra valencià. Enceta una xarxa de centres plurilingües i un decret de plurilingüisme que retalla i dificulta l’ensenyament en valencià. Abans havia retallat unitats d’ESO en els programes d’ensenyament en valencià, no havia autoritzat canvis de programes en Infantil, havia retallat l’oferta de PEV per a batxillerat, havia retallat les partides pressupostàries per al valencià, havia deixat la catalogació lingüística del professorat de secundària per a un altre moment, i havia suprimit les assessories de valencià.
Ara, el creixement, lent i desequilibrat, corre perill de detindre’s i començar a involucionar. Les il·lusions i els esforços, de tanta gent, professorat, alumnat, assessores i assessors, tècnics, ajuntaments, associacions cíviques, sindicats, partits polítics, tot l’esforç invertit en fer possible un avanç significatiu en l’aprenentatge i l’ús del valencià entrarà en fase de regressió. I el consens s’haurà acabat.
STEPV
Espai