Facilitar la creació d’un mercat formatiu

El discurs de les competències bàsiques ve de lluny i amaga alguns paranys pedagògics. En el context dels canvis en l’educació que promouen instàncies supraestatals com la Comissió Europea i l’OCDE, han de ser l’instrument perquè tota la planificació del currículum depenga de l’avaluació comptable dels resultats.
L’oposició des de la pedagogia crítica
Des de diversos autors propers a la pedagogia crítica i la renovació pedagògica es lamenten per com s’introdueixen nous conceptes pensant que modificaran, per ells mateixos, les pràctiques docents, al marge de la implicació del professorat, el diagnòstic insuficient de les problemàtiques educatives o del retorna a l’obsessió per l’avaluació i els indicadors de rendiment.
Ens trobem, a més a més, amb l’existència de diversos significats sobre el terme “competències”, posats de manifest en textos legals i en discursos dels seus propandistes. Aquesta polisèmia és perillosa ja que, al remat, qui decideixen són els tecnòcrates dels organismes nacionals o supranacionals. Tot i que ens anuncien que amb les competències es pretenen canvis metodològics, en cap moment no es planteja el model de societat que volem construir, ni es consideren les condicions en què el professorat exerceix la seva tasca. També s’obliden del coneixement i dels continguts culturals: aquest desinterés facilita una política educativa clarament orientada cap als sectors productius.
Així, el discurs de les competències es converteix en un reclam per entretenir el professorat, que després de moltes hores i / o cursos per aclarir-se sobre el seu significat o operativitat, acabarà convencent-se que amb elles no es resolen els seus problemes a l’aula i, menys encara, les dificultats de l’alumnat davant els coneixements. Una vegada més seran les editorials, que aniran adquirint major poder, qui a través del llibre de text posaran el punt final als dubtes, i establiran les competències que hauran de ser avaluades.
Des de mitjans dels anys vuitanta, totes les reformes educatives d’inspiració neoliberal promogudes en l’Estat espanyol han estat dirigides a l’organització d’un mercat educatiu. La creació d’aquest mercat educatiu es recolza en promoure tres elements fonamentals:

• La capacitat del client per a triar el producte educatiu. Si el client està obligat a consumir en un determinat centre educatiu i només els productes que aquest li pot oferir, el mercat educatiu no existirà.
• La diversitat de l’oferta de productes educatius. Per això cal que les instàncies educatives compten amb l’autonomia necessària perquè posen en el mercat productes diferents per la seua singularitat, preu o qualitat.
• El paper controlador de l’estat. L’Estat adopta la funció de garant per tal que l’educació funcione com un mercat.

Arribats ací, entren en joc les “competències bàsiques”.
El model de les competències, resulta funcional amb l’organització del mercat educatiu:

• Exemplifica molt bé la supeditació de l’educació a les necessitats de l’ocupació,
• Es presta fàcilment a l’elaboració de proves avaluadores que establisquen nivells de qualitat en els productes educatius.
• Proporciona amb el seu canvi de paradigma l’habitual taxa de negoci en qualsevol reforma educativa a la indústria més lligada als materials educatius, entre les quals també s’inclouen els d’avaluació i diagnòstic.
• És molt funcional per a fer paquets curriculars que puguen ser utilitzats en l’ensenyament on-line, un element fonamental per a ampliar el volum del negoci del mercat educatiu.
• Assenyalem finalment, una sèrie de consideracions a tenir em compte sobre els canvis introduïts pel PP, em el camí iniciat pel PSOE amb la LOE, per reforçar les competències bàsiques davant d’altres aspectes de la llei.

Assenyalem finalment, una sèrie de consideracions a tenir em compte sobre els canvis introduïts pel PP, em el camí iniciat pel PSOE amb la LOE, per reforçar les competències bàsiques davant d’altres aspectes de la llei.
Es tracta d’aspectes que hem de seguir per interpretar el seu possible abast em la pràctica:
Així em l’article 6, en definir que s’entén per currículum, el defineix com “el conjunt de competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació “, desapareixent la referència als objectius que venia em el mateix articulat de la LOE.
En l’apartat 2 del mateix article reserva al govern central: a) L’establiment i definició de les competències bàsiques de cada ensenyament i dels criteris per la seva avaluació. I en el b) incrementa la fixació dels continguts comuns necessaris per a l’adquisició de les competències bàsiques (en la LOE “continguts bàsics”) a un 65% dels horaris escolars per a les comunitats autònomes que tinguen llengua cooficial, i el 75% per a les que no en tinguen.
Altres elements destacables són les diferents avaluacions introduïdes al llarg del procés educatiu, tant em primària i secundària, a les que es mesuraran el grau de competències bàsiques assolides (lògica que reforça la preocupació sobre com poden convertir-se en objectiu únic d’aprenentatge), i el fet que, al final de l’escolarització de la secundària l’alumnat que no obtinga el títol de Graduat en Educació Secundària (art. 31) tindrà un certificat on s’indicarà el nombre d’anys cursats i el nivell d’adquisició de les competències bàsiques.
Assenyalem per últim, un misteri: perquè desapareixen les competències del batxillerat?. L’article 36.bis. Avaluació final de Batxillerat indica tan sols que, en finalitzar aquesta etapa, es realitzarà una avaluació en la qual es comprovarà el grau de maduresa acadèmica i de consecució dels objectius de l’etapa. Es a dir,  tenim competències bàsiques en Educació Primària i Secundària ,i competències (genèriques o específiques) a la Universitat i la Formació Professional. En Batxillerat, “maduresa acadèmica”, un concepte que ens costa pensar com haurem d’avaluar.