Continuen sent les idees de Paulo Freire necessàries?

He treballat durant anys, amb propostes socials i inclusives com la reinserció i inclusió de persones amb drogodependència; l’alfabetització i inserció laboral d’adults; amb persones adolescents i joves per a l’obtenció del certificat escolar (fracassos de l’escola) i la seua posterior inclusió social; a la presó; en grups de creixement personal i inclusió social; amb persones majors; amb persones amb necessitats especials com la discapacitat intel·lectual; amb persones TEA, …, en totes elles tenint en compte a Paulo Freire i el projecte de Filosofia per a Xiquets de Lipman-Sharp.

Continuen sent les idees de Paulo Freire necessàries en el terreny de l’educació no formal i informal i en els àmbits d’exclusió social en l’època actual?

Els camins proposats des de pedagogia de Paulo Freire, continuen sent inabastables. Són camins oberts, des de l’educació, a tota esperança d’alliberament de les persones excloses d’arreu del món, des d’una pedagogia crítica i qüestionadora, des d’un intent d’invertir les circumstàncies excloents i de convertir la pedagogia en un instrument a favor de la inclusió.
Pot semblar que aquesta pedagogia s’havia diluït en unes altres, en una sort de pedagogia eclèctica, alternativa a la pedagogia tradicional, però davant la seua praxi resulta inevitable la sorpresa, en comprovar la seua vigència, en les persones excloses, en els fracassos de l’escola i amb les persones amb altres capacitats.

Aquesta concepció de l’educació no és neutra, es basa en un concepte de persona, societat i món, és alliberadora, no és una tasca de domesticació, sotmetiment i dominació.

La pregunta del títol caldria respondre-la des de consideracions prèvies, des d’una determinada perspectiva ètica i moral, per a què i per què es vol educar o facilitar la formació, des de quin posicionament, polític, ideològic o religiós, des de de quina relació mestre-alumnat i partint de quin contingut volem ensenyar o que l’alumnat aprenga.

L’única cosa que en principi sembla que tenim clar és a qui. I això tampoc està tan clar.

Però qui ha de respondre a aquestes preguntes? Personalitats polítiques, institucions, persones educadores, famílies o els subjectes de l’educació?

La realitat educativa hauria de partir d’aquest diàleg, que no es dona en el buit, sinó en situacions concretes d’ordre social, econòmic i polític, un diàleg que ha de qüestionar tot el procés educatiu.

Aquest procés, des dels postulats de Freire, ha de ser com un cant d’amor, d’audàcia cap a la realitat que no recela i que més aviat busca transformar amb esperit compromés i fraternal, responent a les necessitats educatives dels col·lectius. On siguen escoltats totes i tots, les persones marginades, els menors, les persones excloses i les excloents. Si no partim de la percepció de les necessitats reals de les persones, l’educació mai serà alliberadora.

Quan siguem capaços d’articular un “relat comunitari” sobre la demanda educativa de les persones que viuen al marge, estarem en disposició de començar a fer un plantejament educatiu incloent, que tindria en compte, els qui són, com són, què volen i com ho volen. No és suficient amb el mer fet educatiu, sense més, per a aconseguir objectius. Amb un procés educatiu elaborat per a elles i ells, que no amb elles i ells, que no faria més que perpetuar la seua opressió, la seua exclusió.

En aquesta carrera cal saltar diversos obstacles, el primer el de la “indiferència”, de les institucions, associacions i persones que poden facilitar els recursos i mitjans i també de les mateixes persones objecte de l’educació.

Un segon obstacle seria el fet diferencial que produeix l’exclusió, i que estigmatitzales persones en doble direcció, tant les persones excloents com les excloses, que acaben creient-se l’estigma o la incapacitat. Això engendra odi i discriminació, i danya les relacions interpersonals.

Existeix una doble exclusió, d’una banda la gent els estereotipa, i d’una altra, les persones excloses es preocupen menys les unes de les altres, tendeixen a solucionar els seus problemes com siga, ignorant els que estan en la mateixa situaciós i fins i tot trepitjant-los.

Un tercer obstacle serien les actituds assistencialistas o paternalistes d’algunes institucions o associacions, i fins i tot estats, malgrat les seues bones intencions o propòsits.

Un quart obstacle és l’actitud unidireccional dela persona educadora. Aquesta hauria d’estar en eixe relat comunitari, perquè, com diria Freire, el procés d’ensenyament-aprenentatge ha de partir de les persones oprimides, ha d’alliberar-les i alliberar tambéles persones opressores. En eixe relat ha d’existir una solidaritat recíproca, que es forge en el diàleg en llibertat, des d’un pensament crític, creatiu i sobretot ètic.

Hui no m’atreviria a presentar-me, amb un temari previ, a un procés educatiu inclusiu, i més sense conéixer les persones objectes d’aquest procés. A la segona sessió arxivaria en temari en la paperera, ja m’ha ocorregut alguna vegada.
Encara que estimem la utopia que una altra educació és possible, per a forjar altres mons possibles, sabem que l’educació per si sola no pot solucionar l’exclusió social, crec que Freire tampoc ho signaria. Requereix a més d’altres processos socialitzadors i de polítiques socials que es complementarien amb l’acció educativa. Però no hi ha dubte que la força transformadora de l’educació pot i deu afavorir la inclusió.

Escrivia Freire que amb l’educació podem passar de l’engany a una massa maniobrable, domesticada, a unes persones crítiques i actives social i políticament.

La pedagogia de Freire continua estant al servei de les persones excloses, perquè introdueix mesures correctores d’aquesta desigualtat social, que continua expulsant a molta gent fora del sistema. Les polítiques poden ser decidides per les persones excloses, des de la seua cosmovisió, coneixement i activisme, —no estem parlant d’ideologies—. Això no impedeix que les persones puguen subscriure alguna de les ideologies proposades pels diferents agents polítics.

En una de les experiències en les quals vaig participar, en l’Associació Cultural Candela, lluny de conformar-nos amb eixos fracassos de l’escola —no fracassos escolars—, vam proposar una educació alternativa des de Freire, ajudats pel diàleg en la comunitat d’indagació, partint del projecte de Filosofia per a Xiquets de Matthew Lipman i Ann Margaret Sharp.

Ens presentàrem davant d’elles i ells amb una maletí ple d’idees prèvies, que evidentment no van funcionar. A partir del fracàs, mitjançant el diàleg, conformem el seu relat grupal o comunitari, que ens va servir a totes i tots per a afrontar eixe repte. Vam aprendre a no donar res per segur en educació, a presentar-nos lleugers d’equipatge, vestir-nos amb les seues robes i calçar les seues sabatilles, no infravalorar les capacitats personals i tindre en compte la realitat de les seues vides i les seues necessitats reals.

El que va canviar la seua vida no sols va ser tindre un certificat d’estudis a la mà, sinó el sentir-se lliures, de fer, de crear, d’actuar però sobretot de decidir. Per a la visió de la societat, el certificat els va tornar a incloure en ella. Les persones joves ho sabien.

Van trencar amb l’efecte Pigmalió o de la profecia autocomplida, en sentir-se escoltades, ateses, lliures i ames de la seua vida.
Recorde una anècdota en classe de matemàtiques, on no eren capaces de comprendre les fraccions. Després de múltiples intents i exemples, que no els arribaven, vaig intentar que almenys ho aprehengueren, i acostar-los l’abstracció de les fraccions des d’alguna cosa coneguda per elles i ells. Així, els vaig plantejar exercicis amb la cervesa, amb cinquens i terços, i de seguida van assimilar el concepte. Excepte un d’ells, que ens va explicar que no ho comprenia perquè bevia Coca-Cola.

Un altre exercici anecdòtic va sorgir d’un pla de diàleg en classe, una part de l’alumnat es queixava que a la seua casa d’acollida, que portava un amic, —també professor de Candela—, no els facilitaven suficients cigarrets diaris.

Dialogàrem sobre pressupostos, criteris i prioritats. Decidírem fer el pressupost de la casa, amb els diners disponibles mensualment. Investigàrem el valor totes les despeses, factures de gas, llum, aigua i lloguer. Aconseguírem propaganda de tots els supermercats i botigues del barri per a, —sobre la base del pressupost—, poder preparar el menú mensual.

Van haver de fer molts comptes i satisfer tots els paladars, van discutir, van dialogar i van arribar a acords.

En arribar el moment de pressupostar el tabac, van decidir que comprarien un paquet al dia per persona. Però es passaven de pressupost, que no podia ser, per la qual cosa van començar a rebaixar les expectatives del menú mensual, van anar fent comptes i llevant coses del menú, tantes coses van llevar que el final només menjaven espaguetis, —tots els dies—, ja que era l’única manera de poder fumar un paquet al dia.

A la nit em va dir el meu amic que estava dialogant amb l’alumnat i li estaven explicant com poder comprar tabac per a totes i tots i que assumien per la seua part menjar espaguetis tots els dies.  Ell va prosseguir el seu diàleg amb elles i ells, inserint nous criteris com el de la salut i la dieta saludable.

Tots aquests processos dialògics faciliten que les persones excloses puguen demandar les seues aspiracions, però que eixes demandes siguen reflexives, equilibrades i assenyades.

Per exemple Afugo, un dels alumnes, va passar de “vull una casa amb piscina, bon cotxe i molts diners”, a voler “una societat en què puga viure dignament del meu treball”.

He tingut més oportunitats de plantejar processos formatius amb persones excloses, marginades o en risc d’exclusió, i els patrons són molt semblants, arribar a elles i ells és complicat i més quan no és un grup homogeni sinó persones aïllades que tenen processos semblants d’exclusió.

El que funciona és la mediació social i el treball de carrer, on hem de començar a trencar el sentiment de determinisme social imperant, com diria Freire, per a poder aconseguir el coneixement de la seua realitat comuna, per a arribar a eixa conscienciació sense dirigisme, des d’una consciència crítica. L’única resposta és a través de l’acció i reflexió en comú, a través del diàleg.
Per a acabar, volia fer esment a les persones amb capacitats diferents, últim eufemisme creat per a minimitzar el mal que suposa “nomenar la diferència”, que segur, en un futur pròxim, serà utilitzat per a danyar a aquestes persones i es convertirà, quasi amb seguretat, en un nou insult.

El que és clar és que l’anterior accepció, “discapacitat intel·lectual”, no defineix a aquestes persones, que sí tenen capacitat de pensar, de dialogar, d’arribar a metacognicions, per això poden ser capaces de decidir sobre la seua vida i el seu futur. No són persones inconcluses, que visquen en un món diferit, alié a la realitat, incapaces de comprendre el món, són capaces i incompetents, amb habilitats que aportar a la societat. La discapacitat no hauria de ser un problema social.
Són persones, com tots els éssers, inacabades, però amb capacitat d’aprendre, són persones capaces de pensar, el que tenen és una disfunció física. Les capacitats són anteriors als funcionaments, la falta de la funció intel·ligència, no anul·la la capacitat de pensar en les persones amb altres capacitats. La capacitat és el reflex de la llibertat per a aconseguir funcionaments valuosos. En la mesura que els funcionaments són constitutius del benestar, la capacitat representa la llibertat d’una persona per a aconseguir el benestar.

D’eixa potencialitat, a la llum de les idees de Freire, hem de partir en eixe procés dialògic amb les persones amb altres capacitats —continue utilitzant l’eufemisme, encara que si són capaces, podrien anomenar-se “persones amb una disfunció cognitiva”—, i per descomptat des del convenciment que tot persona té una dimensió moral, i des d’un punt de vista moral i ètic, en una organització social justa, totes les persones tenen el dret a l’educació equitativa i inclusiva. Perquè no s’educa per a uns pocs, s’educa per a totes i tots de cara al fet que puguen transformar el seu entorn.
L’objectiu, com en qualsevol altra persona exclosa, és aconseguir qualitat de vida, independència i autodeterminació, en un projecte propi, o comunitari, Evidentment amb més ajuda, i discriminació positiva, perquè es conjuminen en elles la disfunció i l’exclusió.

La majoria de les pràctiques rebudes per aquestes persones són pràctiques sedadores, assistencials, que mantenen un statu quo social, relegant-les a entitats, fundacions, associacions i tot tipus d’institucions on no molesten, sense visibilització social, entretingudes amb treballs o activitats recreatives i fins i tot formatives. Això no ajuda a millorar el seu acutoconcepte i autoestima, que és primordial.

Un nou obstacle seria trencar aquest cercle i mentalitzar els professionals i persones amb disfunció cognitiva, de la necessitat d’eixir d’aquestes situacions de suposat confort. No és només un canvi metodològic, fa falta un canvi filosòfic o ideològic vital i de perspectiva de persona i societat.

Una altra vegada des de la perspectiva de Freire i amb el projecte de Filosofia per a Xiquets, abordem el diàleg incloent, on junts i juntes aprenem a pensar i a utilitzar les destreses cognitives, les eines per a pensar més i millor, fins a poder aconseguir un pensament autònom, que permeta a les persones amb disfunció cognitiva, decidir sobre la seua vida i incorporar-se amb tots els seus drets civils als òrgans de decisió, ja siguen associatius, socials o polítics.

Concloem que la pedagogia de Freire ha d’estar vigent, tant en l’educació no formal i informal i més si cap en les encaminades als grups més castigats socialment i que amb major rudesa pateixen processos injustos i abusius d’exclusió.

L’educació hauria de donar un gir radical pel que fa a les persones excloses i posar-les en l’epicentre de la seua intervenció.
Sempre en processos d’emancipació acompanyats, mai dirigits.

Paulo Freire continua vigent.

[Luis Alberto Prieto Barbero és educador social i membre del Centro de Filosofia para niños]

Llig l’article en castellà