Pedagogia l’oprimit. Cinquanta anys després

Article de Mar Paulo Noguera

22 / 02 / 2021 | STEPV

La dominació de les consciències ha estat posada de relleu per pensadors del món de la pedagogia i de la comunicació des de fa anys, tot alertant sobre la manipulació de les idees per part d’aquells que ostenten el dret d’exposar la paraula, mentre una gran quantitat de població l’accepta passivament. Bourdieu i Passeron (1970) feien referència, en la mateixa època que Freire, a la inculcació cultural a través d’una educació reproductiva. Per als professors francesos, l’ensenyament i els mitjans de comunicació transmeten i imposen valors socials que massifiquen, cosifiquen i dominen les ments i les accions humanes, tot inculcant mites establerts per al manteniment d’una certa estabilitat.

Paulo Freire, mitjançant una Pedagogia de l’oprimit, va pretendre incitar el poble a fer- se conscient de la pròpia situació, a prendre la paraula, únic camí cap a l’alliberament. Pedagogia de l’Oprimit no reflecteix simplement un pensament pedagògic, com podríem preveure a priori, sinó més aviat tota una concepció de la humanitat, que necessita prendre consciència de la pròpia realitat i fer-se càrrec de l’esdevenir per poder ser, en tot el sentit de la paraula. L’obra de Freire mostra, doncs, la lluita per l’educació dels més vulnerables, el seu pensament i les seus conviccions, a més d’un estil propi. A través de les pròpies vivències, el professor brasiler va generar una sèrie de conviccions sobre allò que considera correcte i incorrecte, tot intentant canviar allò que critica amb insistència. Així, es va proposar, com a objectiu, acompanyar el poble en el seu alliberament, plantejant situacions pròximes i reals que possibilitaren obrir els ulls, davant la situació de dominació, per poder desenvolupar una actitud crítica que portés a actuar en favor de la llibertat. Això és: reflexió i acció.

Per a Freire, l’ésser humà és un ésser inconclús amb vocació de créixer, de ser més. Malauradament, una gran part de la humanitat viu en situació oprimida, el que comporta la deshumanització de l’home en tant que minva el seu instint de recerca de si mateix. El pànic a la llibertat, tant d’opressors com d’oprimits, comporta l’explotació i la frustració. No obstant això, solament l’oprimit pot canviar la situació. Només mitjançant la praxi dels oprimits, tant els uns com els altres, poden aconseguir el seu alliberament, tot restaurant la humanitat pròpia i la de l’opressor. Però no en solitud, sinó amb l’ajuda de veritables humanistes que els oferisquen els instruments de reflexió i de conscienciació necessaris. Eixa és la funció docent. La mal entesa generositat i el paternalisme impliquen el manteniment del poble en la mateixa situació de dependència. Tampoc algunes propostes alliberadores comporten un autèntic alliberament, entén l’autor, ja que no és possible alliberar el poble sense el poble. Explicar i inculcar noves doctrines equival a subjugar a altres ordres de dominació. Per això, només en la resposta dels oprimits, a través de la seua transformació i de la transformació del món, és on percebrem l’amor veritable per la humanitat, tot retornant a cadascú la pròpia vocació de ser més, en lloc de tenir més.

Com veiem, la pedagogia de Freire es fonamenta en el fet que cada persona adquirisca els mecanismes per a créixer a través de les diferents situacions reals que li ofereix la vida, experiències que generen situacions d’aprenentatge. A través de l’observació i dels textos (visuals, orals o escrits), l’aprenent pot reflexionar i analitzar el món circumdant, no per adaptar-s’hi, com pretén la pedagogia tradicional, sinó per transformar-lo. La presa de consciència de la realitat permetrà als desfavorits lluitar per la independència i per la superació de la pròpia situació, tot transformant la realitat en la mesura que es transformen a si mateixos. La proposta de Freire suposa, no solament una presa de consciència, sinó l’actuació davant la situació opressora, atès que, contràriament al pensament dominant imposat, l’opressió no és la voluntat de Déu, sinó dels homes que oprimeixen altres homes.

L’educació plantejada per Paulo Freire implica, doncs, la necessitat de convidar a la reflexió i al diàleg entre educadors i educands, en un clima dialògic que permeta l’intercanvi de visions i d’opinions. Així, s’allunya radicalment de la concepció bancària tradicional de l’educació, on l’educador té la veritat i l’educand (sobretot el bon educant) es limita a engolir i a reproduir dòcilment els continguts que s’hi dipositen, escollits per la cultura dominant. Freire proposa, contràriament, una educació problematitzadora, ue supere la dicotomia educador-educand. Una educació basada en el diàleg, en la qual educadors i educands intercanvien els rols i qüestionen el món que observen i analitzen. Una educació en què es pense de manera autèntica, en lloc d’absorbir mecànicament dipòsits de continguts. L’educació s’ha d’entendre com a recerca de creixement, i la recerca de l’autenticitat de l’ésser no es pot realitzar des de l’individualisme i l’egoisme, sinó des de l’amor, la solidaritat, el diàleg i la comunió que eliminen les dicotomies opressor-oprimit, educador-educand.

La concepció bancària de l’educació manifesta, per a Freire, una manca total de confiança en la humanitat i en les seues possibilitats, al temps que converteix les persones en coses, en recipients buits que cal omplir de la informació convenient. Citant Fromm, Freire considera necròfila aquest tipus d’educació, anihiladora de vida i de creixement. En canvi, la concepció problematitzadora que ell proposa pretén eliminar els mites creats per les classes dominants i arrelats en les creences irracionals dels oprimits i dels opressors. Es percep l’home com a creador de la pròpia història, creador de vida, actiu i inconclús, transformador del món en la mesura que, en tant que és en un temps i en un espai determinat, té la capacitat de modificar la realitat en què viu. En aquest sentit, suggereix una pedagogia biòfila, alliberadora, despertadora de l’endormiscament en què viu gran part de la població mundial, que incite a ser i a viure en plenitud, conscientment, humanament.

La dialogicitat, doncs, és entesa com a base de l’educació: diàleg de l’ésser humà amb els altres éssers humans i diàleg de l’ésser humà amb el món. Els temes generadors de reflexió i el contingut programàtic hauran de partir sempre d’aquestes relacions, ja que elles permetran la connexió amb el món real i possibilitaran la visió crítica de la realitat. El treball de l’educador ha de consistir a oferir la possibilitat d’observar i de reflexionar sobre allò observat sense imposar-ne la visió, sense convèncer, sinó, contràriament, escoltant i dialogant amb l’educand. Per a això, s’imposa la simpatia (en sentit estricte de la paraula), la humilitat i l’amor al món i a la humanitat. Amor, humilitat i simpatia per transformar el món en una realitat més humana, solidària i justa. El diàleg implica, per tant, fe en el poder de creació i de recreació de l’ésser humà, així com confiança i esperança en la capacitat de transformació de les gents, ja que la recerca permanent de la pròpia essència és innata a l’ésser humà.

En aquest context, en convidar l’educand a observar la realitat immediata, apareixen situacions límit que només poden donar com a resposta l’intent de superació o la frustració. L’educador necessitarà conèixer les condicions estructurals del pensament i del llenguatge dels educands per a l’èxit dialèctic, tot connectant amb el llenguatge i amb les vides d’aquests per plantejar els dubtes que porten al qüestionament de la pròpia situació. L’ambient de confiança que es crea en la situació d’ensenyament i d’aprenentatge és el que permet expressar-se lliurement davant les situacions i convidar a la praxi (reflexió-acció), única via de superació de les situacions límit. Solament els educands poden superar la pròpia situació reconeixent la relació de dependència de la dominació i reaccionant per independitzar-se’n. Per això, no es tracta d’ensenyar els que es consideren més febles, sinó de pensar junts, de reflexionar conjuntament, de vivenciar units les problemàtiques existents, educant-nos mútuament per a ser més com a humanitat.

La proposta comporta dues fases de desenvolupament. La primera fase implica conéixer la manera de pensar i de viure dels oprimits, i la segona establir el diàleg que porta a la presa de consciència. La reflexió conjunta permetrà el que Goldman, citat per Freire, anomena la consciència real, és a dir, la percepció de la realitat, i tractarà de potenciar la consciència màxima possible, això és, la visió de les accions possibles per transformar la realitat.

Una educació bancària, transmissora de cànons establerts per les classes dominants, per contra, representa la conquesta d’uns ésser humans per altres, el que converteix l’acció en necròfila, roba la paraula i la cultura dels altres, a més de fer-li creure que allò bo i veritable és l’ordre establert pel conqueridor. L’acció antidialògica és, per tant, impulsora de la divisió humana i enemiga de la unió entre els pobles, en tant que promou l’aïllament i la confrontació entre els oprimits per preservar la situació d’opressió. En el moment en què despunte el mínim moviment alliberador, aquest ha de ser desacreditat i enfonsat per mantenir la pau social.

Així, la conquesta i la divisió requereixen de manipulació i d’invasió cultural, ambdues necessàries per convéncer el poble que el model cultural i social imposat per les classes dominants és l’ideal, i que aquells que vulguen viure bé, només hauran d’adaptar-s’hi dòcilment per evitar problemes. Fins i tot, ocasionalment, aquells que hagen après bé les regles de joc, seran convidats a formar part de l’elit dominant. Però, com també indiquen Bourdieu i Passeron (1970), Freire denuncia que tota invasió cultural implica violència, ja que és imposada a la força (simbòlica), a través de les relacions familiars, de les institucions escolars, dels mitjans de comunicació i de les universitats. Per mantenir l’ordre establert, és imprescindible que els envaïts vegen la realitat amb els ulls dels invasors, tot aniquilant l’autenticitat i promovent el mimetisme.

Contràriament a l’acció antidialògica, Paulo Freire proposa una teoria dialògica basada en la col·laboració, la unió, l’organització i la síntesi cultural, conceptes oposats als anteriors en essència. Així, per a l’autor, la col·laboració implica el diàleg amb el poble i en proporciona l’emancipació. El diàleg no imposa ni manipula, no domestica ni esloganitza, sinó que potencia la presa de consciència i l’anàlisi crítica de la realitat; parteix de la confiança en la humanitat i en la capacitat de superació d’aquesta; exigeix la comunió, que comporta la col·laboració. Per aquesta raó, es requereix de la unió de forces que permeta assolir objectius comuns, així com l’organització que impedisca el dirigisme ideològic. L’alliberament requereix necessàriament coherència, gosadia, radicalització (no sectarisme), valentia d’estimar i creença en el poble, de manera que rebutja l’autoritarisme, al mateix temps que exigeix disciplina, ordre, objectius precisos, tasques a complir i comptes a rendir. A través de la síntesi cultural es pretén superar la invasió cultural, la inculcació, tot acceptant, de forma dialògica, les diferents formes culturals en un intercanvi de visions que enriqueix la humanitat i afavoreix la visió de totalitat.

Han passat cinquanta anys des que Paulo Freire va escriure Pedagogia de l’oprimit, potser es podria pensar que hem tingut temps per reflexionar sobre el nostre món, sobre la situació d’injustícia social, sobre les constants ofenses a la dignitat de les persones. I evidentment l’hem tingut. De fet, vint-i-cinc anys després, Noam Chomsky i Ignacio Ramonet (1995) denunciaven, en la mateixa línia, els mecanismes utilitzats pels poders dominants (mitjans de comunicació, publicitat, tecnologia) per inculcar el pensament dominant i per alienar les ments.

D’altra banda, el pas a la reflexió i l’acció, proposada de Freire, coincideixen també amb el crit d’invitació a la indignació i a l’acció que llança Hessel (2010; 2011) davant la injustícia social i la constant violació dels Drets Humans per part dels estats. De fet, La UNESCO denuncia constantment, any rere any, els atemptats contra els drets humans. L’informe del 2015 tornava a fer referència a la necessitat d’eliminar la desigualtat entre els pobles a través d’una educació de qualitat per a tothom, i l’informe del 2017 insisteix en la visió de l’educació com a transformadora de vides, dret de tota la humanitat. Els informes de la UNESCO criden l’atenció als governs, que estableixen metes que no acaben de complir. No obstant això, la bretxa social i cultural cada vegada és més evident. Cada vegada hi ha un posicionament més fort de les elits, dominadores dels mercats i de la comunicació. Cada vegada és més dolorós observar el menyspreu cap a la humanitat i cap al propi planeta. De fet, si bé fa cinquanta anys els pensadors humanistes denunciaven l’aniquilació d’uns homes per altres, en l’actualitat hi afegim la destrucció de la biosfera.

Així doncs, tot i que la indignació, com deia Hessel (2011), és cada vegada més gran, també és cert que la necrofília és, al seu torn, més nociva. Susan George (2001), en L’informe Lugano, denunciava les conseqüències del neoliberalisme i convidava, com tants altres, a la presa de consciència i a la reacció davant d’una evidència palpable: ens estem suïcidant o, potser hauríem de dir, alguns ens estan matant i ens estem deixant. Una dècada després, la mateixa autora, en L’informe Lugano II (2013), en plena crisi financera, evidenciava que els dominadors del món sempre es mantenen a flotació, mentre l’opressió, contra la qual va voler lluitar Freire, continua afectant cada vegada més població a través de retallades socials, desmantellament de l’estat de benestar, desnonaments, paradisos fiscals, enriquiment individual a partir de diners públics… Els vulnerables, els oprimits, que cada vegada són (som?) més, mantenim la situació sense que alguns s’arriben a despentinar.

Indignació? És clar que sí. Hessel (2010) ens donava més que raons. La Pedagogia de l’oprimit que proposava Freire segueix sent absolutament necessària, perquè segueix sent absolutament necessària la reflexió, la presa de consciència i l’actuació davant la injustícia i la necrofília que aquest ja denunciava. Així, tot i que, com també van denunciar Boeurdieu i Passeron (1970), l’educació continua basant-se en la inculcació de continguts i valors decidits pels poders dominants; tot i que els dominadors segueixen preferint caps no pensants que actuen mecànicament; tot i que l’escola seguisca promocionant nens dòcils, poc preguntaires i capaços d’engolir quantitats de continguts proporcionals als seus cossos; tot i la resistència d’alguns a la transformació de les persones per ser més creatives, reflexives, lliures i, en definitiva, humanes, les veus d’indignació i les reaccions de compromís cada vegada són també grans.

En aquest sentit, entenem que no pot faltar a la docència el diàleg amb els educands, siga quina siga la seua situació, ja que tots ens sentim afectats per la dominació. El món d’avui necessita persones pensants que dubten de l’heretat, que qüestionen les estructures actuals, que vulguen fer un món millor. I això no s’aconsegueix a través de l’absorció mecànica, sinó a través de la problematització, de la reflexió, de la presa de consciència i de l’acció. Això sí, com indica Hesse (2011), igual que Freire, sempre des del diàleg, el compromís, la unió, la comunicació i, sobretot, la confiança en l’ésser humà.


Referències


-Bourdieu, P. i Passeron, J. C. (1970; 1998). La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Editorial Popular.


-Chomsky, N. i Ramonet, I. (1995). Com ens venen la moto. Barcelona: Icaria Editorial. Freire, P. (1970; 2012). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.


-George, S. (2001). Informe Lugano. Barcelona: Icaria Editorial. George, S. (2013). Informe Lugano II. Barcelona: Icaria Editorial.

-Hessel, S. (2010). Indigneu-vos! Barcelona: Ed. Destino.


-Hessel, S. (2011). Comprometeu-vos! Barcelona: Ed. Destino.


(Mar Paulo Noguera és doctora de la Facultat de Magisteri i Ciències de l’Educació Universitat Catòlica de València San Vicent Màrtir )


Llig-lo en pdf